一、小學教育工作者接觸多元智能理論后的初步思考 （一）多元智能理論與小學教育結合的宏觀背景 多元智能理論能受到小學教師的歡迎，能在小學教育階段進行多方面的實踐，是中國 基礎教育改革的大環境為其提供了契機。為了使教育更好地為中國現代化建設服務，中國 政府于1993年頒發了《中國教育改革和發展綱要》，從而進一步揭開了20世紀90年代乃至 21世紀中國教育改革的帷幕。 （二）小學教育工作者接觸多元智能理論后的初步思考 2000年1月，教育部發布的《關于在小學減輕學生過重負擔的緊急通知》中，明確規 定：小學一二年級不留書面作業；小學除語文數學外，不得組織其他課程考試，每門學科 只允許使用一本教科書；取消百分制，成績評定實行等級制。小學教師們疑慮：不留作業 或減少作業能鞏固所學的知識，能保證質量嗎?我們基礎教育的“雙基”優勢怎么體現?不 通過考試怎么評價學生的優劣?減少作業是素質教育嗎?部分家長們反對：減少作業、減少 內容孩子能不能考上重點中學? 帶著這些困惑，老師們開始了“減負”的探索。其實，教師們知道在給學生減負的同 時，他們的負擔加重了，要走“輕負擔，高質量”之路，對他們教學能力的要求更高了。 他們開始注意優化學科教學過程的各個環節來保證學生牢固地掌握基礎知識，通過增加學 生感興趣課程來開闊學生的視野，激發學生潛在的學習能力，組織多個課外興趣小組豐富 學生的課余生活。這些措施一定程度上滿足了學生的學習需要，調動了學生學習的主觀能 動性，有助于學生素質的提高。但是，老師們依然不甘心，總想找出更好的辦法發展學生 的各種能力。于是，十幾個有志于此的中小學老師，聚集在北京郊區的一所普通旅館里開 始接觸多元智能理論。梅汝莉教授是這個活動的發起者。她不僅給老師講解多元智能理論 的內涵，特點及對我國教育的啟示，而且以其特有的號召力，鼓動老師們參加“借鑒多元 智能理論，開發學生潛能，塑造健全人格的實踐研究”。一石激起了漣漪，老師們對這種 新型的智能觀發生了濃厚的興趣。請專家解讀、買書自學，掀起了結合學?，F狀學習多元 智能理論的熱潮。 加德納著，沈致隆譯的《多元智能》、王成全譯的《多元智能教與學的策略》和阿姆 斯特朗的《課堂中的多元智能》等書成為老師們的必讀的書。學習打開老師的眼界，開始 反思中國的教育和自己的教學行為。應試教育不好，但是到底哪兒不好，老師們講不清楚 。多元智能理論告訴人們，人的智力是多方面的。應試教育是一種以語言和數學教學為重 點的教育，只注重語言和數理能力的考試，而忽視對個人來講非常重要的其他方面的能力 ，諸如人際交往能力、實踐能力、創新能力。從多元智能的角度看，這種教育的確有缺陷 。多元智能理論認為，每個人都有8種智能，但是每個人身上智能組合是不同的。每個個 體都有自己的優勢智力和弱勢智力。數學一邏輯智能強的人語言和音樂智能未必強。我們 怎能只采用千篇一律的“老師講，學生聽”的教學方式呢?怎么能用一種眼光看學生呢?既 然智能是多樣的有差異的，而且是在具體解決問題的情景中表現出來的，我們怎能只通過 考試一種形式來評價學生呢?這種思考給老師們帶來驚喜和信心：學校里沒有差生，有的 只是智能類型、學習方式和發展方向不同的學生。每個孩子都是天才兒童。這種思考幫助 老師樹立要采用個性化、豐富性的教學和各種活動讓每個孩子發展其各項智能的意識，樹 立全方位地看待孩子的思想。學習和思考也促使老師們重新審視小學教育的任務。同時， 也使他們產生了躍躍欲試的愿望。 二、小學教育工作者對小學教育的再認識 1995年3月18日通過的《中華人民共和國教育法》規定，國家實行學前教育、初等教 育、中等教育、高等教育的學校制度。初等教育，即小學教育，是國民教育的基礎，是人 口素質形成的奠基工程。在中國，小學教育的對象一般為6－12歲的兒童。其任務總的來 說是為兒童德、智、體、美、勞各種素質全面發展打下基礎和為初步生活作好準備。具體 說，即讓兒童掌握人類積累起來的最基本、最起碼的文化科學知識，具備最基本的讀、寫 、算技能，學會最初步的生活規范和行為準則。老師們都認同這個任務并在實踐中努力完 成它。由此形成了中國基礎教育的優勢：學生的基本知識和基本技能、技巧扎實。 中國的基礎教育素以“雙基”扎實，享譽海外。我們引以為豪。但是我們發現：中國 的基礎教育對學生創新精神和實踐能力培養重視不夠。為了改正我們的不足，中國政府在 全面推進素質教育的決定中，明確將創新精神和實踐能力的培養作為重點。新一輪基礎教 育課程改革更加強調培養學生的創新精神、實踐能力、科學素養和人文素養；重視教給學 生終身學習的基礎知識、基本技能和方法；重視課程的生活化和綜合化；強調課程評價的 發展功能；強調學生主動探索的研究式學習方式。它要求學校教育既要使學生能夠掌握終 身學習所需要的基本知識和基本技能，又要具有實踐和創造能力。短短的兩年間，教師的 教育理念和教育行為都發生變化，在實踐中做了許多有益的嘗試，但是常常會出現重視雙 基和培養實踐能力相脫節的問題。如何繼承“雙基”的傳統，又能面對新課程的挑戰與時 俱進，基礎教育階段的小學教育究竟追求什么樣的目標，完成什么樣的任務。 多元智能理論給老師們認識這個問題提供新思路。老師們認為小學教育不僅要完成為 學生今后各方面發展打基礎的任務，而且應該著重開發學生的潛能，培養學生的多元能 首先，老師們從多元智能的視角來理解這個任務。多元智能理論認為人的智能是多方 面的并承認智能的生物基礎，具有無限的發展潛力，甚至預言，“每個孩子都是一個潛在 的天才兒童，只是表現的形式不同?！蓖瑫r，多元智能理論還承認社會文化對個體智力發 展的影響。這就要求教育提供適合兒童智能發展的機會。老師們認識到，對一個孩子的發 展最重要的、最有用的方法是幫助他們尋找到一個可以盡情施展才能的地方，讓他們在那 里做中學，使不同智能結構學生的潛力得到開發，得到滿意而成功的發展。這是小學教育 階段應該完成的任務。 其次，以多元智能理論為指導，老師們又結合工作實際，進一步思考小學教育任務的 問題。一位從教多年的老師發現，他的學生中，有的在學校時被公認十分***，走向社會 之后卻無所作為，令老師深感遺憾。有的學生在學校里被認為是“差生”，走向社會之后 卻成就卓著，讓老師在欣喜之余還很尷尬。這是否說明我們的教育存在著不利于人潛能開 發的隱患?我們的教育是否忽略學生某些方面智能的開發才導致這種尷尬?如果是這樣，小 學教育的重心就應該轉移到培養和開發學生多元智能上來。 ***，老師們又從教育對象的角度分析小學教育的任務。小學階段的教育對象是6－1 2歲的孩子。他們的生理和心理發展還很不成熟。從生理發育來看，他們的身高、體重等 的發展是不均衡的，生長發育相對緩慢；大腦的重量幾乎接近成人，大腦的興奮功能逐漸 減少而抑制功能逐漸增強。從心理發展來看，小學生的有意注意和無意注意都有了發展， 有意注意的時間增長了，注意的范圍廣泛了。他們的記憶開始由機械記憶向理解記憶過渡 ，記憶的內容與生動、具體的事物或情景相聯系進行記憶是這個年齡階段孩子的主要記憶 方法。他們的思維已經從具體形象思維向抽象邏輯思維過渡，自我意識和交往的欲望明顯 增強。這些特點說明兒童具有很大的可塑性和巨大的尚待開發的多方面潛能。 綜合上述分析，老師們更進一步明確了小學教育的任務。小學教育不能僅滿足于為學 生今后發展打下堅實的知識、技能和行習慣為基礎。小學教育肩負著開發學生們潛能，發 展智能強項，提升智能弱項的任務。小學教育應該追求學生潛能的“***限度”的開發， 即多維度、多層次地盡其所能地開發兒童的潛能。這既是小學教育要完成的任務，又是小 學教育追求的目標。但是，這并不表明我們放棄了“雙基”優勢，而是在多元智能理論的 指導下對小學教育的重新思考和定位。它也是對小學階段素質教育的比較好注釋。素質教育 是面向全體學生，全面提高每個學生素質的教育。我們要面向全體學生，是因為每個學生 都有潛能，都有成功的潛質。之所以要培養每個學生的全面素質，是因為每個人先天就有 這些素質的基礎，只不過是如何通過開發使其形成良好的結構。 由此可見，多元智能理論所倡導的理念和中國小學教育所追求的目標具有一致性。老 師們在良好的大環境下，借著新課程改革的東風，借鑒多元智能理論，開發學生潛能的實 踐研究開展起來了。